EL MODELO DE OBJETIVOS Y EL MODELO DE PROCESO, A LA

LUZ DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN

MEDIA VENEZOLANA

Desde mediados del siglo XX, la educación estuvo guiada por la racionalidad del “modelo de objetivos”. Conforme al modelo, las finalidades educativas se descomponen en objetivos del grado o año de estudio, éstos en áreas, éstas en asignaturas. Las asignaturas tienen objetivos generales, que se descomponen en objetivos específicos.

Por ejemplo, en el programa de estudio para la “tercera etapa de la educación básica” (que aún se utiliza como referencia en muchos planteles y en los libros de texto de las editoriales privadas), se plantean para la asignatura Matemática 13 objetivos generales, los cuales se descomponen en 36 objetivos específicos (que tiene a su vez, entre puntos y subpuntos 50 ítems). Siguiendo las recomendaciones del Manual del Docente, cada uno de los objetivos específicos debería ser alcanzado por los y las estudiantes en una semana con cuatro horas de clase, y así la primera semana las y los estudiantes deberán “expresar en forma de ecuaciones, situaciones referidas a relaciones entre números naturales” y “resolver ecuaciones en el conjunto N”; la segunda semana “identificar elementos del conjunto de los números enteros (Z)”; la tercera “aplicar las relaciones mayor que y menor que en Z” y, en la semana 36, “estudiar diferentes aplicaciones de los computadores”.

Con esta secuencia se pretende que el o la adolescente comience a “exteriorizar su propio pensamiento” y esté en capacidad de “seguir procesos ordenados y estructurados, necesarios para la solución de problemas y el desarrollo de la intuición matemática”. Todo ello cuando, en palabras del programa de estudios: “…el adolescente está en la edad en la cual se forman los valores sociales de pertenencia, que junto con su interés en los acontecimientos nacionales e internacionales van conformando su futura responsabilidad de ciudadano”. En este proceso se plantea que: “la Matemática se enfoca con pertinencia ambiental y social basándonos en el modelo de sujeto activo de Jean Piaget, interactuante con su medio ambiente natural y social, que nos sirva de base para una educación que forme individuos capaces de autonomía intelectual y moral…”

Esta lógica, que suena bien, en una primera lectura (y que de hecho fue aceptada por muchos durante mucho tiempo), tiene sin embargo varios problemas de distinto orden.

Señalamos algunos:

1.    No permite “retrasos” en el grupo. Si la mayoría de las y los estudiantes no entiende que para resolver el planteamiento 100:X=25 hay que “dividir el dividendo entre el cociente” (siempre citando el Manual del Docente) no hay oportunidad de volver a trabajar el contenido, y si se hiciera un “repaso”, quedaría automática-mente fuera el contenido de la última semana. Cada “repaso” significa sacrificar contenidos que van “saliendo” del programa efectivamente realizado en nuestras clases. Por eso nunca o casi nunca se “ven” los objetivos referidos a estadística, que ocupan los Últimos lugares en cada año.

2.  Y aquí aparece el segundo problema, se pretende que el adolescente empiece a “exteriorizar su propio pensamiento”, pero si todos y todas o al menos una mayoría de los estudiantes se expresaran en nuestras clases, hicieran hipótesis que se discutieran en el grupo, plantearan soluciones alternativas, expresaran opiniones contrarias o modos de abordar los problemas que no llevaran a su solución…, es decir, si tuviéramos una clase verdaderamente activa, inevitable-mente se generarían “retrasos” insalvables, con respecto a “los objetivos que hay que cubrir”.

3.  Y entonces, más allá de las intenciones explícitas de lograr la expresión propia de las y los estudiantes, este programa por objetivos obliga a que en todas o en la mayoría de las clases predomine la explicación del profesor. Esta explicación puede ser buena o mala (de hecho hay quienes explican muy bien y se les entiende), pero de ninguna manera permite exteriorizar el propio pensamiento…

4.  Y, consecuentemente con los planteamientos del programa, incluso en la mejor explicación, alguno de nuestros estudiantes estará desarrollando su “interés en los acontecimientos nacionales e internacionales” y no podrá expresarlos en clase, y si los expresase se estaría “saliendo del tema”.

5.  Porque los objetivos son, en casi todos estos casos contenidos con verbo.

En vez de señalar que estudiamos los números enteros, se escribe “identificar elementos del conjunto de los números enteros (Z)”, para que, en la evaluación (examen) la profesora o el profesor verifiquen si esta identificación la sabe o no la sabe el estudiante.

6.  Y en este camino de explicación, silencio y examen, van desapareciendo las intenciones de que la Matemática sea “base para una educación que forme personas capaces de autonomía intelectual y moral”. Por el contrario, la secuencia explicación-silencio-examen “enseña” a repetir la palabra del docente, a no pensar mucho, a creer que estudiar y repasar apuntes son sinónimos.

Un indicador de la ineficacia del modelo podríamos obtenerlo al evaluar el objetivo general número 1: “Manifestar una actitud favorable hacia la matemática”. ¿Cuántos de quienes estudian o han estudiado y aprobado la educación media manifiestan esa “actitud favorable”? Sabemos que muy pocos.

El modelo que hemos practicado padece además en el objetivo de generar un aprendizaje de la matemática para la vida y la ciudadanía. Las vinculaciones entre los distintos temas que se tratan y entre estos y los problemas concretos del país o de la familia que requieren matemática termina siendo muy pobre.

Por supuesto, podríamos poner como ejemplo cualquier otra asignatura. La crítica al modelo de objetivos la plantea Stenhouse en dos sentidos. El primero es que desvirtúa la naturaleza del conocimiento, al presentarlo como un todo acabado que se va dosificando, y no como un conjunto de explicaciones, teorías y procesos siempre provisionales, creados por el género humano a través de su historia, para entender y transformar nuestro mundo. El segundo es que contribuye a la pasividad de todos, tanto profesores como estudiantes, que ven restringida su curiosidad y capacidad de estudio, cuando en lugar de retarse con preguntas, aproximaciones, reconstrucciones, dudas, se reducen a reproductores de fragmentos, incomprensibles sin una visión de totalidad.

El modelo de objetivos se ha ido degradando, produciendo una dinámica absurda en que el centro de la educación parece que fuera “dar los objetivos”, “pasar una gran cantidad de objetivos”, en lugar de producir entendimiento, comprensión y desarrollo de las potencialidades de las y los estudiantes.

El proceso de transformación curricular propone que avancemos hacia otra forma de educación que rescate la actividad, el estudio, la curiosidad, la creatividad de estudiantes y docentes. Por eso insistimos en que las claves son sinceridad y profundidad. Sinceridad, para que la experiencia escolar de nuestras y nuestros adolescentes no sea en el cumplimiento (ese que conocemos como “cumplo y miento”), en la apariencia, en la formalidad vacía, sino en el aprendizaje real. Profundidad, que apunta a que estudiemos más, a que aprendamos más, porque nos empeñamos en hurgar en lo que estudiamos, en comprenderlo bien, en manejarlo con consistencia.

Fuente: Tomado del Documento base de la Transformación Curricular. Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2015)